ورقة بحثيّة حولَ الإِرشَاد والتّوجِيه النفسيّ والأَكاديمِي لطلابِ المَدارِس

27 نوفمبر , 2015

صالون-زدني-التاسع

مُقدِّمة:

  حتى وإن لَم يُحبّ الإنسانُ المُجتمع بِقَدرِ خِشيته العُزلة -حَسب قَول ديورانت- [1]، إلا أنّه لا مَحيدَ عن وجودِه ضِمن جَماعاتٍ، بدءًا من تِلك الَلحظة التي أَدرَك فيها أنّه عُنصرٌ شَديد الضّعف لِوحده في هذه الطّبيعة القَاسية. ومَع بِدء تكوّن المُجتمعات بَدأت تتشكل الصِراعات والمُشكلات، وهذا عَمِلَ على تَزايد المَطالب المَفروضة على الفَرد، وأدّى أيضًا إلى تعقّد أساليب التّكيف التي ينبَغي على الفَرد تعلمها واتِباعها، وهُنا في مَرحلة مِن المَراحل بَدأت عَمليّة التّربية، وبرَزَت أَهميّتها كعمليّة منظّمة تستهدِف إِحداث تَغييرات مَرغوبة في سُلوك الفَرد من أَجل تطوّرٍ متكامل للشخصية في جَوانِبها المتعددة، وبتسلِيمنا أنَّ هَذِه التّربية حَقٌ من حقوق الفَرد، لا نُغفِل أنّها أيضاً مسؤولية اجتماعية تتطلّبُ الالتِزام بِتوفيرها للجَمِيع [2]، وكَون هذه العَملية تتطلب التّغيير نَحو الأفضَل وبِما أنّ الطّالب فِي النّظام التّعليمي الحديثِ يقضِي معظم وقتِه في المَدرسةِ، فإنَّ المُعلّم والمرشد أكثر النّاس تأثيراً في شَخصيّة الطّالب وأكثرُ دِراية بصعوبَاتِه ومشكِلاته -أو هكذا يُفتَرَض-، ومِما لا شكّ فيه أنَّ الأكثر دراية أكثر قُدرَة على المُساعدة [3]. وتمّ فِي الآونة الأخيرة الاتفاق بينَ التّربويين عَلى ضَرورَةِ وُجود المُرشد المَدرسي فِي كُلّ مدرسة؛ لِكَي يؤدّي واجِباته ويتحمّل مسؤولياتِه تِجاهَ تطوير العمليّة التّعليميّة-التّعلّمية، ووِقايَة الطّلبة مِن كَثير من الاضطِرابات السّلوكية والمشكلات النفسيَّة والدراسيّة [4].

مُشكِلَةُ البَحثِ:

  الإرشاد والتّوجيه النّفسي والأكاديمي، وأهميّة كل مِنهما في إدرَاكِ الطّالِب لِنفسه وميوله وقُدراتِه، وأهميّة المُرشِد فِي المَدراس، وإشكاليّة التّعامل مَع المرشد في علاقةٍ تفاعليّةٍ صريحةٍ وواضِحةٍ غيرَ محاصَرةٍ بهواجِس اجتِماعيّة.

مفاهِيمُ ملتَبسَة:

  للوهلة الأولى قَد يظنّ المُعظم أنَّ لا فرق بين التّوجيه والإرشاد، ذلك لأنَّ هَذا الفَارِق دَقيقٌ جداً، حتّى أنّه قَد يَكون هناك قُصورٌ واضحٌ في إدراكِ المُجتمع والعامِلين فِي المَجال التّربويّ لِمفهومي الإرشادِ والتّوجِيهِ، حَيث أنّهم -كما يُشيرُ دبّور- يَربِطون المَفهومين فَقط بالإرشادِ النّفسِي وبالمشكلاتِ السّلوكيّة غيرِ السويّة، بالرّغمِ مِن أنَّ العَمليّة الإرشاديّة التّوجيهيّة عَمليّة أكثر شُموليّة لها أَهداف سنذكرها في موضِعٍ لاحقٍ [5].

  1. الإِرشَاد:

الإرشَاد عمليّة مِهنيّة فنيّة متخصّصة تتم وِفقَ خطواتٍ محدّدة محكومَة بزمانٍ ومكانٍ محدّدين، يَتِم خِلالها مساعَدة المُسترشِد في النّمو، والوُصولِ بإمكانَاتِه إلى أقصى درجةٍ مُمكنةٍ وِفقاً لِحاجاتِه وميولِه واتجاهاتِه وقدراتِه مِن خِلال عَلاقةٍ تفاعليّة دافئةٍ بينه وبينَ المُرشِد المؤهل، بِهدف تطويرِ سلوكِ المستَرشِد وفهمِه لنفسِه ومشكلاتِه تحقيقاً لصحّتِه النّفسيّة [6]. وَيرَى آخرونَ أنَّ الإرشَادَ عمليّة يتم فِيها التَفاعل بِهدَفِ أن يتّضح مفهوم الذّات والبِيئة، وبِهدفِ بناءِ وتوضيح أهدافٍ أو قيمٍ تتعلّق بمستقبلِ الفَرد المُسترشِد. و(المصري) يَرى أنَّ عمليّة الإرشاد تُشير إلى العلاقَة المُباشرة الرّسميّة المِهنيّة التّفاعليّة بينَ طَرفي تِلك العمليّة، إذ يتحمّل فِيها المُرشد مَسؤوليّة المُساعدَةِ الإيجابيّة للمُستَرشِد ليغيّر أنماطَهُ السّلوكيّة السلبيّة مستبدِلاً إيّاها بأنماطٍ سلوكيّةٍ جديدةٍ أكثر إيجابيّة، وتقوِيَة مهارَاتِه فِي الاختيار واتّخاذِ القَرارِ [7]. وتكثُرُتعارِيف هذا المُصطلح؛ إذ أنَّ كُلَّ مُعرّفِ يعرّف مِن دَاخِل مَدرستِه [8].

  1. التّوجيه:

ويمكن تَعريفُ التّوجِيهِ بأنّه عمليّةُ تحدِيد مَركز المرء أو اتجَاهه كَتعيينِ الجِهة التي يَجب أن يَسيرَ فيها، أو مِن النّاحِيةِ المَعنويّة كتكيّف المَرءِ وفقاً لِوضعٍ معقدٍ مربِكٍ [9]. وأيضاً يُمكن تَعريفه كَعمليةٍ تُركّز الاهتِمام والرّعاية على التّلميذ كفردٍ، كما أنها تُعالِج المشكِلاتِ التي تُصادِفها باعتبارِ أنّها وَثيقَةُ الصِلَةِ بعضها ببعض [10]. أو أنّه مَجموعُ الخَدماتِ التّربوية والنفسيّة والمهنيّة التي تُقدّم للفردِ ليتمكّن مِن التّخطيطِ لِمستقبَل حياتِه وفقاً لإمكاناتِه وقُدراتِه العَقلية والجسميّة، وميولِه وذلك بأسلوبٍ يُشبِع حاجاتِه وميولَه ويحقّق تصوّره لِذاته [11].

  إذن يتبين لنا مما سَبَق أنَّ التَوجيه والإرشاد وَجهانِ لعملةٍ واحدةٍ يُكمل كلٌ مِنهما الآخر، فالتّوجِيه والإرشَاد يشكِّلان معاً عمليةً بنّاءةً تَهدف إلى مساعَدة الفَرد لكَي يَفهَمَ ذَاته ويدرُسَ شخصيّته ويحلّ مشكلاتِه فِي ضوءِ معرِفتِهِ ورغبتهِ وتعليمهِ وتدريبهِ.

  • أهدافُ وفاعليّةُ التّوجيهِوالإرشادِ:

  قَبل البِدءِ بِذكرِ الأهدافِ لا بُدّ مِن الإشارةِ والتّأكيدِ عَلى نُقطتَين: – الأولى: أنَّ الهَدَفَ الأساسيّ للتّربية ليس تأهيلَ الفِكر فحسب، بَل أيضاً إرشادَ وتوجِيهِ الإنسانِ لبلوغِ مستوىً من النُضوج المواطني والحسّي ضِمن حدودِ إمكانياتِه. – الثّانية: أنَّ عملياتِ الإرشادِ ذاتُ وجهينِ متكامِلينِ؛ الأولُ يتعلّق بالمجتَمع وحاجاتِه وتوجهاته للتّقدّم وحشدِ طاقاتِه العلميّة والمهنيّة حيثُ تدعو الحَاجَة. والثانِي يتعلّق بالفردِ الطّالبِ وحاجَاته وإمكانيّاتِه وتأمِينِ مستقبَلِه [12]. أمّا الأَهدافُ فنذكُرُ مِنها [13]:

1- كهدفٍ أساسيٍ أوليٍ فإنَّ عمليَة الإرشاد والتّوجيهِ تهدِف إلى مساعَدة الطّالب على التعرّف على خصائِص نفسِه؛ أي أن تملِّكَه قدرةَ فِهم ميولِه واتجاهاتهِ ليحقّقَ ذاتَه ويفهمها، بِدونِ إغفالِ الغَايَة في تَحقِيق الصّحة النفسيّة للطّلبةِ لغاياتِ الوُصولِ إلى حالةِ التّوازن والتّكامل بينَ الوظائِف النفسيّة المُختلفة للفردِ.

2- إكسابَ الفردِ مَهارَةَ الضّبطِ والتَّوجِيهِ الذّاتِيّ حتّى يُحقق أعلى دَرجةٍ مُمكنةٍ من الوَعي بالذّات.

3- مساعَدة الفَرد فِي اتّخاذِ القَرارات، ومِن ذلك اختيارُه للتَّخصّص المُناسب في ضوءِ مُيولِه وقُدراتِه.

4- رِعايةُ طَرَفي الحَالات التّعليمية (الموهوبين والمتأخرين دراسياً).

5- وحيثُ أنَّ عمليةَ الإرشادِ لا تَقتَصر عَلى الأفرَادِ فإنَّ مِن أهدافِها أيضاً تَحسِينَ العَمليّة التّربويّة مِن خِلال تَحسين الجَو الدّراسيّ وجعلِه أكثَر يُسراً وجَذباً للطّلاب.

  تُجمِع التّعاريف كُلها على أنَّ الإرشادَ عمليّةٌ تفاعليّةٌ، وكونها كَذلك فهذا يَجعلُ محاوَلَةَ تحديدِ فَاعليّتها أمرٌ غايةٌ فِي الصّعوبَة، إذ يَجب أن تنطَوي بِشكلٍ أساسيٍ عَلى رَغبةٍ تامةٍ مِن كِلا الطّرفينِ على إقامَةِ هَذا التّفاعل بِفاعليّة، إذ أنَّ نِسبَةً لا بَأسَ بِها من الطّلبة فِي المَدارس الحكوميّة الأردنيّة، تزورُ المرشِدَ بدونِ أدنى رغبةٍ لإقامةِ تَفاعلٍ واضح، وهنا لا تُحقّق عمليّة الإرشادِ أيّ فاعليّة تُذكَرُ. ونشير إلى أنّ على المُرشِدِ أن يكون كُفُؤاً وجديراً بِما يكفي لِتحقيقِ الفاعِليّةِ المطلوبةِ، وهذا ما قد نفقِدُهُ للأسف فِي مواضِعِ أُخرى.

– 

الإِرشادُ والتّوجِيه فِي الوَطن العَربيّ بِشَكلٍ عام وفي الأُردن بِشكلٍ خَاص:

  بِالاطّلاعِ اليَسيرِ نَرى أنَّ بِلادنا العربيّة تحتاجُ إلى الخدمات الإِرشادية اليَوْم أكثر مِن حاجتِها إليِها في أيْ وقت مضى، فالحَالة الّتي نعيشها مِن حيْثُ الاِعتِمادِ إلى حدّ كبير على ما تُنتِجُهُ دوَل العالِم الأول مِن أفكار وأساليب وتِكنولوجيا؛ فلقد كانت الدّوَلُ العربيّة دولاً مُستعمرةً، ولقد أعاق الاستِعمار نُموّها الاِجتِماعيِ والاِقتِصاديِّ. وبِالاِطِّلاعِ على تاريخِ الإرشادِ في الوَطنِ العربيِّ، نَرى أنَّ مِصر كانت أولَ دوْلة عربيّة تقومُ بإعداد المُرشِدين وكان هذا في أواخِر الخَمسينات، ثمّ تلتها العِراق بإعدادها برنامجاً لإعدادِ المُتخصِّصين في الإرشادِ في الجامِعةِ المُستنصِريّة في 1976، وتلتها الأردن الّتي عمِلت على تقديم الخدماتِ الإرشادية في المدارِسِ ثُمّ الكويت فلُبنان [14]. أما الأردن -حسب موْقِع وِزارةِ التّربيةِ والتّعليم الأردنية- فقد بدأت الوِزارة تجرِبة التّوْجيهِ والإرشاد بِاستِحداثِ قِسمِ الإرشادِ النّفسيِّ والاجتِماعيِّ في الوِزارةِ عام 1969، وفي نفس العام تمّ تعيينُ سِتّة مِن المُرشِدين في مدارِسِ مدينةِ عمّانِ، وفي عام 2014/2015 أصبح عددُ المُرشِدين التربويين 1996 مُرشِداً ومُرشِدة، وبِهذا تصِلُ نِسبة المدارِسِ الحُكوميّةِ الّتي يوجدُ بِها مُرشِدون تربويون إلى 57%. وقد وضع قِسمُ الإرشادِ والتّوْجيه برامِج بِخدمةِ الطُّلاّبِ في المراحِلِ التّعليميّةِ المُختلِفةِ خُصوصاً توْجيه الطّلبةِ في المرحلةِ الثّانويّةِ، وسنرى هذا بِدِقّةٍ أكبر عِند ذِكرٍ الإحصاءات المُتوَفّرة [15].

  • الحَاجَة إلى الإِرشَادِ – بينَ الضَّرورَةِ والرّفاهِيّة:

  قَد لا يرى البعض أنَّ هُناك أهميّة لِعمليّتي التّوْجيهِ والإرشادِ، ولِهؤُلاءِ نُشير إلى ما قَال جوته: “مُستقبلُ الأمّة نابِعٌ مِن طاقاتِ عناصِرِها الفتيّةِ”، وإن كان الشّبابُ بُناة المُستقبلِ، فلا بِناء بِدون أساسٍ متينٍ. يرى إيرك إيركسون أنَّ مَرحلةُ الشّبابِ فيها عقباتً ومُشكِلاتٌ لها أهميّة كبيرة في حياة الفرد، إذ يُعاني الفَردُ في هذِهِ المرحلةِ مِن تغيُّراتٍ جِسميّةٍ وعقليّةٍ واجتِماعيّةٍ وانفِعاليّة تُسبِّبُ لهُ أزمات نفسيّة وتوَتُّرات وإحباطات وخوفاً مِن المجهولِ [16]. ويَبدو أنّه كُلّما تقدّم الزّمنُ زادت التّعقيداتُ على كافّةِ الصُّعدِ (الاجتِماعيّة والاقتِصاديّة والسّياسيّة)، مِمّا يُؤدّي إلى زيادة ضرورةِ وُجودِ المُرشِدِ كعامِلِ بِناءٍ أساسي في حياةِ الطُّلابِ؛ أي اِنتِقالِ الحاجةِ إليه مِن طوْرِ الرفاهيَةِ إلى طوْر الضّرورةِ)، خُصوصاً في اللّحظةِ الّتي نُدرِكُ فيها أنَّ الإرشاد يَعملُ على ثَلاثِ نماذِج أهمُها النّموذجُ الوِقائيُّ الّذي يهدِفُ إلى حِمايَةِ الفَردِ ووِقايَتِه مِن خطرِ الوُقوعِ في الاِضطِرابِ مِن خِلالِ كشفِهِ المُبكِّرِ [17].

  • بَعضُ مَعوقَاتِ عَمَليّةِ الإِرشَادِ:

  المُعيقُ الأساسي الأول لِلعمليّةِ الإرشاديّة في الوَطنِ العربيِّ ناتِجٌ مِن خطأٍ في فَهمِ الثّقافةِ الاِجتِماعيّةِ العربيّةِ الّتي تصوِّرُ عمليّة الإرشاد -بعدَ إدراجها في ملفٍ واحِدٍ مع الاِستِشارةِ والعِلاج النّفسيّ-، كعمليّة مشينةٍ وذات سُمعة سيئة بِحق المسترشد، الّذي قد يوْصفُ بِالجُنونِ في حالةِ مُماثِلةٍ. وإذَا حصل وتجاوزنا المُشكلة الأولى فإنَّ ثاني أكبر المعوقاتِ الّتي قد تحصُلُ في عمليّةِ الإرشادِ والتوجيهِ هِي الإعاقة في عمليّةِ الاِتّصالِ، وقد تأتي بِصورةٍ مِن خمسةِ صورٍ: إمّا معوقاتٍ في المُرشِدِ (المُرسل)، أو معوقاتٍ في الرِّسالةِ، أو فِي وَسيلةِ الاتّصالِ، أو في المُستقبل (المُسترشِد)، أو قَد تكونُ في بيئةِ الاِتّصالِ. يَلزمُنا واحِد فقط مِن هذِهِ المعوقاتِ ولن تُحقّق عمليّة الإرشادِ غايتها، إن لم تنهار أو تنعكِس سلبًا -وهذا ما يُخشى مِنه- [18]. وأحدُ العوامِلِ الّتي تلعب دوْراً سلبيّاً هوَ اِعتِقاد الأسرة بإمكانيّة إرشادِ الشّباب بِدونِ الحَاجةِ إلى مُعينٍ أو مُرشِد مُتخصِّص لِذلِك [19].

  • الأَدوارُ الإرشاديّة:

  إنّ عمليّة التّوْجيهِ والإرشاد عمليّةٌ تعاوُنيّة؛ أيْ أنّها لا تقعُ على عاتِقِ المُرشِدِ وحده، وإنما هِي مسؤوليّة جميع من يُهِمُّهُم أمر الطّالِبِ، ولن تستطيع المدرسة أنّ تحقّق الكثير في أيّ مجالٍ بِدونِ تعاوُنِ الأُسرةِ والمُجتمع المحلّيّ معها، ولا ضير مِن نشوء الحاجة إلى وُجود لجنةٍ لِلتّوْجيهِ و الإرشاد في المدرسةِ، تتكوّنُ مِن نُخبةٍ مِن المُعلّمين والإداريّين ومُؤسّسات المُجتمعِ المحلّيِّ كما يقترِحُ (دبّور). أوّل الأدوار في عمليّةِ الإرشادِ المدرسيِّ هوَ دوْرُ الإدارةِ المدرسيّةِ، إذ لا يُمكِن لِلمُرشِدِ أن يقوم بمهامه بِمعزِلٍ عنِ الإدارةِ المدرسيّةِ، فالمُديرُ في النِّهايَة هوَ المسؤولُ عن تقييمِ عمل كُل فرد مِن المُشارِكين في تنفيذِ الخُطّةِ العامّةِ للمدرسة، من خِلال تقييمِ أعمالِهم ضِمن مسؤولياتِهم المحددة، وهوَ أقدرُ النّاسِ على تهيئة البيئة والظُّروف المُناسِبة الّتي تُساعِد المُرشِد على توْفيرِ الرِّعايَةِ النّفسيّةِ لِلطّلبةِ، ثاني هذِهِ الأدوارِ هوَ دوْرُ مُعلّم الصّفِّ، إذ أنّه الأقدرُ على تزويدِ المُرشِدِ بِالمُلاحظاتِ حوْل سُلوكاتِ الطّلبةِ الّذين يحتاجون إلى مُساعدة، والأمثلُ لِتشجيعِ الطّلبةِ والمُعلّمين الآخرين وأولياء الأمور على اللّجوءِ إلى المُرشِد عِند الحاجةِ، ثالِثُ الأدوارِ -وإن كان الثّالِثُ في ترتيب الأدوار الإرشادية إلا أنّه الأهم-، وهوَ دوْرُ وليِّ الأمرِ، فلن يستطيع المُعلِمُ أو المُرشِد أو المُديرُ اللّحاق بِالطّالِبِ إلى بيْته، وهُنا تكمُن مُهِمّة وليِّ الأمرِ فهوَ خيْرُ مُزوّد بأدق المعلوماتِ عن أيّ مُشكلةٍ قد يشعر أنّها تواجُه أبناءهُ، وعليه كذلِك ألا يُغفِل أهمّيّة مُتابعتِهم في المدرسةِ وحُضور اجتِماعاتِ أوْلياءِ الأُمورِ وإلخ مِن الواجِباتِ، كما أنَّ لا ضَيرَ مِن تَشكيلِ لجنةِ توْجيهٍ وإرشاد طُلّابيّة، يُمثّلُها طالِب مِن كُلّ شُعبة صفيّةٍ، بعد تدريبِهم على برامِج حلِّ الخِلافاتِ وبعض المهاراتِ الإرشادية البسيطة. وهذا النّهجُ عمِلت بِهِ الأردُن مُنذُ عِدّةِ سنواتٍ ولكِن يبقى على الدّوْلةِ ومُؤسّساتها المُتخصِّصةِ أنّ تتابع تفاصيل هذا الأمرِ حتّى تتأكد مِن تحقّق فاعِليّته بِالصّورةِ المِثاليّةِ [20].

المَراحِل الإرشاديّة المَدرَسيّة:

1- الإرشادُ للطِّفل: وفي هذِه المَرحلة مِن العُمرِ تكمُنُ الحاجة إلى المُرشِد حتّى يُحقِّق النُّمو السّليم لِلطِّفلِ وذلِك بِالتّعرُّفِ على قدراته وإمكانيّاته واِستِعداداتِهِ والعمل على حلِّ مشاكِلِهِ اليَوْميّةِ البسيطةِ السُّلوكيّة والانفِعاليّة.

2- الإرشاد في المرحلةِ الابتدائية: والأهميّة هنا تتمثّلُ في إكساب الطِّفل الوَسائِل المُساعِدة والمعينة لِلوُصولِ إلى المعرِفة وتنميَة المهاراتِ والوُصول إلى النُّمو المُتكامِل لِجميع جوانِبِ الشّخصيّةِ، كما أنّ الأطفالَ في هذِهِ المرحلةِ يواجِهون مشاكِل مُختلِفة تظهرُ في صورةِ سُلوك مُشكّلٍ؛ مِثل العُدوان أو السّرِقة أو الإهمال والخوْف والانطِواء أو الكراهيّة. ودوْرُ المُعلِّمِ هُنا يعتبر الأكبرُ إذ أنّه يُمثِّل مِحوَر العمليّةِ التّوْجيهيّة؛ لِاتِّصالِهِ المُباشِرِ والمُستمِرِّ مع التِّلميذِ.

3- الإرشادُ في المرحلةِ الإعداديّة والثّانويّة: إذا كان يُمكِنُ حلُّ المشاكِلِ في المرحلةِ الابتدائية بِواسِطةِ الإقناعِ المنطِقيِّ البسيطِ، فَهذا لا يُجدي نفعاً بِصورة مُباشِرةٍ في هذِهِ المَرحلةِ؛ إذ أنّ المشاكِل في هذِهِ المرحلةِ أكثر تعقيداً بِسببِ مرحلةِ المُراهقةِ وما تُعزِّزُهُ مِن مُشكلات انفِعاليّةٍ وخُلُقيّةٍ وعاطِفيّة تحتاجُ إلى مُرشِد قادِر على مُعاونةِ الطّلبةِ على التّخلُّصِ مِنها [21].

وبيْنَ المرحلةِ الإعدادية والمرحلة الثّانويّة -في الأردن مِثالاً- يكمُنُ مُنعطف مُهِمٌ وكبيرٌ في حياةِ الطّالِبِ، يتمثّلُ في اختيارِهِ لِتُخصِّصه الأكاديميّ (عِلمي، أدبي، صِناعي، معلوماتي…إلخ)، وبعدها بِثلاثِ سنواتٍ يتبعها المُنعطف الأكبر والأهم ألا وهوَ اختيارُ التّخصُّصِ الجامِعيِّ. وغيابُ المُرشِدِ في هذِهِ المرحلةِ لا يُصبِحُ مُؤثراً فقط على الطّالِبِ وحدهُ، بَل على المُجتمعِ والدّوْلة، لِذلِك لا بد مِن الأخذِ بِعيْن الاعتِبار ضرورة مُساعدتِهم هُنا مُساعدة جِدّيّة لجعل عمليّة الاختيارِ قائِمةً على أُسُسٍ سليمةٍ، وعلى هذِهِ المُساعدة أن تبدأ مِن بِدايَةِ دُخولِهم في المرحلةِ الإعدادية. ويُشيرُ (عبدالله) في بحثِهِ حوْل التّوْجيهِ التّربوي وأثِره في اختيارِ الطُّلابِ لِلفرعِ الدِّراسيِّ إلى عدم توَفّر دِراساتٍ وبُحوث مُستَمدّة مِن واقِعِ المدرسةِ العربيّةِ معنيّة بِهذا الجانِب المُهِم مِن حياةِ الطّالِبِ [22]. إنَّ المُعاناة في هذِهِ المرحلةِ (بصورتيها الأكاديميّة والمِهنيّة) كبيرة، إذ تتعدّد الفُرص والمجالات، إذ أنّ هذا القرار -غالباً- تُبنى على أساسِه مِهنةُ المُستقبل، لِذلِك أَفرَدَ بارسونز الّذي يُعتبرُ الأب الرّوحي لِحركةِ الإرشادِ النّفسيِّ في أمريكا كِتابًا بِعُنوان (اختيار الوَظيفةِ)، وفيه يشرح نظريّته في أهمّيّةِ الإرشادِ المِهنيِّ. وتبرُزُ أهمّيّة هذا التّوْجيه في النِّظامِ التّعليميِّ في جانِبيْن:

ـ جانِب الفردِ، مِن حيْثُ تلبيَة حاجاته وإرشاده ليَكونَ قادِراً عَلى الإسهامِ في تنميَةِ المُجتمعِ والمُشاركة في عمليّةِ التّنميَةِ الشّامِلةِ.

ـ جانِبُ المُجتمعِ، مِن حيْثُ تلبيَة حاجاته عن طريقِ التّوْجيهِ المِهنيِّ المُنظّمِ لِمواجهةِ مطالِبِ النُّموِّ الاقتِصاديِّ والاجتِماعيِّ الّذي يمُرُّ بِهِ المُجتَمع، مع الأخذِ بِعيْن الاعتِبار أنَّ هَذا الجانب تحديداً بِحاجةٍ إلى إجراء بُحوث مُستمِرّةٍ لِلوُقوفِ على الحاجاتِ المُتغيِّرةِ على الدّوامِ [23].

  مِن هذا نُشير إلى أنَّ التّوْجيه في هذِهِ المرحلةِ حقٌّ لِلفردِ وواجِب على الدّوْلةِ، على الأقل كيْ يستطيع الفردُ الانخِراط في ميْدانِ العملِ عن سابِقِ تصور وتصميم بعيداً عن التّوتّرِ والقلق، مع عدم إغفال خُطورة مُحاوَلاتِ التّوْجيهِ المِهنيِّ المُبكِّرِ؛ لأنَّ مُؤهلاتِ وقُدراتِ الفَردِ تتبدّلُ ولا تتبلور قَبل بُلوغِهِ سِنَّ الرُّشدِ، خُلاصةُ القوْل: إنَّ التّوْجيه يبدأ مُنذ الطُّفولةِ ثُمّ يتجسّدُ ويَأخُذُ منحاهُ في سنّ الرّشد ويَنتهي بِحُصولِ التّوافُقِ بيْنَ طُموحات الإنسان وواقعهِ المَعيشي (لا بمُجرّدِ انخِراطهِ في سوقِ العمل) [24].

  • بَياناتٌوأرقام:

  لِلأسف وكما أُشار الباحِث علاء الدّين عبدالله في بحثِه -السّابِق الذّكر-، فإنّ البُحوث والإحصاءات الدّقيقة في هذا المجال تُكاد تكون شحيحة، بِرغم أهمّيّة توافُرِها لِتحقيق الفاعِليّة المثلى لِعمليّة الإرشاد، ولكِن ومِن باب الاِستِدلالات الإحصائيَة[25]، نورِد بعض البيانات المُتعلّقة بالأردن:

  1. تبعاً لقسم الإرشاد التّربوي في وِزارَة التّربية والتّعليم الأردنيّة وقد أشارَ إلى ما يلي:
  • خدمات الإرشاد التّربوي تُغطّي 57% مِن المدارِس الحُكوميّة في المملكة، وهي نِسبة قد تكون ضئيلَةً إذا ما قورِنت بِحاجَةِ الطُّلاب الحقيقيّة إلى الخَدمات الإرشاديّة.
  • أنّ لِكُل 480 طالب مُرشِد تربوي، ويَبدو العَدد قليلاً أيضاً إذا ما عَلمنَا أنّ بعض المُربّين قد قدّروا أنَّ الطّلبة في المدارِس الاِبتِدائيّة يحتاجونَإلى مُرشِدٍ واحِد لِكُلّ 250 طالِب، أمّا في المَدارِس الثّانويّة فبِحاجة لِمُرشِدٍ لِكُلّ 350 طالِب [26].
  • نِسبة المُرشِدين الذّكور 40.1% مِن المجموع الكُلّيّ لِعدد المُرشِدين (1996)، وهي نِسبة معقولة؛ إذ أنّ مدارِس الذُّكور أقلّ مِن مدارِس الإناث [27].

  1. تبِعاً لِاِستِبيانٍ بسيطٍ أجريْته على عيِّنة صغيرة مكوّنة مِن 200 طالبٍ جامِعيّ مِن الجامِعات (الأُردُنيّة والهاشِميّة والعُلوم والتِّكنولوجيا)، بِنِسبة 69% إناث إلى 31% ذُكور، تَمّ الحُصول على ما يلي:

ـ 1% مِن العيِّنة أشارت إلى وُجود مُرشِد في آخِر مَدرسة درسوا فيها، وأُشارّ 8.9% إلى عَدم وُجود أو جهلهم بِوُجود مُرشِدٍ (اجتماعي أو نفسي) في مدرستِهُم.

ـ مِن العيِّنة الّتي أجابت بِوُجود مُرشِد في مدرستِها، 40.6% أشاروا إلى أنّهُم قد ذهبوا إلى المُرشِد مرّة واحدةً على الأقل، سواء بإرادتهم أو بِطلبٍ مِن الإدارة، أو بِاِستِدعاءٍ شخصي مِن المُرشِد، أمّا البقيّة 59.4% أشارت إلى أنّها لم تَزُره على الإطلاق، وأُشيرُ إلى أنّنا هُنا قد نقع في مصيدِة المُعيب والشّائِن مرّةً أُخرى على صعيديْن، الأول: أنّ الطُّلاّب لم يذهبوا لِهذا السّبب، والثّاني: أنّهُم لم يُصرِّحوا بِذهابِهُم لنفس السّبب، وهَذا ما يُفقِد الدِّراسات الدّقيقة -ولا يُحسَب هذا الاستِبيان مِنها-موْضوعيّتها.

ـ مِن العيِّنة الّتي صرّحت أنّها قَد ذهبت إلى المُرشِد ولو لِمرّة واحِدة، أكّدت نِسبة 51.3% أنّها قَد استفادَت مِن الذّهاب إليه (مع مُلاحَظةِ أنّ بعضَهُم أُشارّ إلى أنّه كانَ يذهَب بِاستِمرار بعد توَطُّد علاّقَتِه الشّخصيّة مع المُرشِد)، أما النِّسبة المُتبقّيَة فأشارَت أنّ لا، وهذِه العيِّنة تحديداً يجِب أن تدرَس بِدِقّة، لِمُحاوَلة تَحديدِ الخطّ الفاصِل بيْن التّأثير الإيجابي أو عَدمِه أو حتّى التّأثير السّلبيّ (بعض العيِّنات كانت تُشير إلى أنّهُم كانوا يتَشارَكون مع المُرشِد التّدخين أو يُجالِسونَه في مُحاوَلاتٍ لِتضييع بعضِ الحِصص الدِّراسيّة).

  خِتامُ هذا الاستِبيان أُؤكِّد أنّي لا أدّعي أنَّ هذا الاستِبيان دقيق بِما يفي، وإنما كان مُجرّد مُحاوَلة صغيرة لِلإشارة إلى حاجَتنا كمُجتمعٍ إلى إجراءِ دِراسات دقيقة تُسهِم في سدّ ثغرات الخَلل أو النّقص في العمليّة التّعليميّة التّربويّة.

  • خُلاصَةُ القَول:

  أرَدنَا مِن بحثِنا هذا أنْ نُشيرَ إلى ضرورَتينِ أساسيّتين: الأولَى: العَمَل قَدرَ الإمكان على توفيرِ المُرشِدينَ وتهيئتهم بِالصّورة المِثاليّة لإعطاء أقصى فاعِليّة مُمكِنة لِلعمليّة الإرشادية، الّتي -وكما أسلفنا الذّكر في عِدّة مواضِع- لن تُسهِم فقط في تحسينِ النِّتاج التّعليميّ على المُستوى الفرديّ أو المدرسيّ فحسب، وإنما ستعملُ على رَفد المُجتمع بِفِئةٍ شبابيّةٍ مُتفرِّدة بِشخصيّتِها ومُتمكِّنة مِن جوانِب نفسِها ومُؤهّلة لتُمسِك بِزِمام القيادة. أما الثّانيَة: فهيَ ضَرورة العَملِ عَلى إجراءِ أبحاثٍ ودِراساتٍ مُتخصِّصةٍ في هَذا المجالِ، حتّى تُحقِّق الفاعِليّة على مُستوى الإرشادِ ومُستوى التّعليمِ ومُستوى التّقييمِ؛ أي مُستوى العمليّة التّعليميّة ككُل، وهُنا أوْرِد بَعض أهمّ التّوْصِيات الّتي خَلُصَ إليها بعضُ الباحِثين [28]:

1- تَأكيدُ أهمّيّة الإرشاد التّربويّ والنّفسيّ مِن خِلال وسائِل الإعلام المُختلِفة، لِغرض التّوْعيَة.

2- أن تولي إداراتُ المَدارِس وأوْلياءُ الأُمورِ اهتِماماً بِالعمليّة الإرشاديًة بِما يتناسب مع مدى الحَاجَة، ويولوْا اهتِماماً خاصّاً بِاِختيارِ الطّالِب لِلفرع الدِّراسيّ المُناسِب، وهذا يتطلّب رِعايَةً وإرشاداً مُنذ فترة مُبكِّرة.

3- العَمل عَلى إدخالِ موْضوعات الإرشادِ التّربويّ والنّفسيّ في مناهِج إعداد المُعلّمين العاليَة لِإعداد المُعلّم المُرشِد لِلمدارِس الابتِدائيّة والإعدادية والثّانويّة.

4- عَدم إغفال العمليّات الإرشادية الغَير مُباشِرة؛ كتوْفيرِ المكتباتِ والأنشِطة والزّيارات…إلخ.

5- أهمّيّة اكتِشاف الطّلبة الموْهوبينَ وعدَم إغفَالِهم والعَمل على تنميَتِهم وحلّ مُشكلاتهم بِطرُق تناسبهم.

وخيرُ الخِتامِ قولِ أميرِ الشعراءِ شوقي: وإذا المعلّمُ لم يكـنْ عدلاً مشى روحُ العدالةِ في الشبابِ ضـئيلا وإذا أتى الإرشادُ من سببِ الهوى  ومن الغرور ِ فسَمِّهِ التضـليلا


مصادر:

 [1] ديورانت، ويل: قصة الحضارة، ط1، الإدارة الثقافية في جامعة الدول العربية، القاهرة، مصر، 1949، الجزء الأول ص49.

[2]المصري، إبراهيم سلمان: الإرشاد النفسي أسسه وتطبيقاته، ط1، عالم الكتب الحديث، إربد، الأردن، 2010.ص1

[3]دبور، عبداللطيف: الإرشاد المدرسي بين النظرية والتطبيق، ط1، دار الفكر، عمان، الأردن، 2007.ص11

[4]نفسه.

[5]دبور، عبداللطيف: الإرشاد المدرسي بين النظرية والتطبيق، ط1، دار الفكر، عمان، الأردن، 2007.ص15

[6]أبو أسعد، أحمد عبداللطيف: المهارات الإرشادية، ط1، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2009.ص15

[7]المصري، إبراهيم سلمان: الإرشاد النفسي أسسه وتطبيقاته، ط1، عالم الكتب الحديث، إربد، الأردن، 2010.ص5

[8]وبالإمكَانِ الاستزادَة بالرجوعِ إلى دبّور ص20-21.

[9]حمدان، محمد: معجم مصطلحات التربية والتعليم، ط1، دار كنوز المعرفة، عمان، الأردن، 2007. ص132

[10]أولسن، ميرل: التوجيه فلسفته وأسسه ووسائله ترجمة عثمان فراج، ط2، دار النهضة العربية، القاهرة، مصر، 1978. ص6

[11]دبور، عبداللطيف: الإرشاد المدرسي بين النظرية والتطبيق، ط1، دار الفكر، عمان، الأردن، 2007.ص19 ، وللاستِزادة راجع هذه الصفحة.

[12]بيبي، هدى حسيني: أبناؤنا في خطر مورد للمرشدين والمعلمين والأهل، ط1، أكاديميا، بيروت، لبنان، 1995. ص15-16

[13]أبو أسعد، أحمد عبداللطيف: المهارات الإرشادية، ط1، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2009. ص21 و زايد، عطاف علي: دور الإرشاد والإشراف في العملية التربوية، ط1، دار كنوز المعرفة، عمان، الأردن، 2008. ص24

[14]بيبي، هدى حسيني: أبناؤنا في خطر مورد للمرشدين والمعلمين والأهل، ط1، أكاديميا، بيروت، لبنان، 1995. ص28-29

[15]بالإمكان الاطِّلاع على البرامِجِ الّتي يوَفِّرها قِسم الإرشادِ والتّوْجيه في وزارةِ التربيةِ والتعليمِ الأردنيةِ مِن خِلالِ الرّابِطِ

[16] العبيدي، محمد جاسم، الاء جاسم: الإرشاد والتوجيه النفسي، ط1، ديبونو للطباعة والنشر، عمان، الأردن، 2010. ص49

[17]أبو أسعد، أحمد عبداللطيف: المهارات الإرشادية، ط1، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2009. ص22-23 علماً أن النموذجين الآخرين، هما النموذج النمائي والنموذج العِلاجي.

[18]أبو أسعد، أحمد عبداللطيف: المهارات الإرشادية، ط1، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2009. ص65-67

[19]بيبي، هدى حسيني: أبناؤنا في خطر مورد للمرشدين والمعلمين والأهل، ط1، أكاديميا، بيروت، لبنان، 1995. ص27

[20]دبور، عبداللطيف: الإرشاد المدرسي بين النظرية والتطبيق، ط1، دار الفكر، عمان، الأردن، 2007. ص200-204 [21]زايد، عطاف علي: دور الإرشاد والإشراف في العملية التربوية، ط1، دار كنوز المعرفة، عمان، الأردن، 2008. ص73-77

[22]عبدالله، علاء الدين كاظم: التوجيه التربوي وأثره في اختيار الطالب للفرع الدراسي، ط1، دار غيداء، عمان، الأردن، 2011. ص17

[23]أبو حماد، ناصر الدين: دليل المرشد التربوي، ط1، عالم الكتب الحديث، إربد، الأردن، 2006. ص215-218

[24]شكور، جليل وديع: تأثير الأهل في مستقبل أبنائهم على صعيد التوجيه الدراسي والمهني بحث ميداني، ط1، مؤسسة المعارف، بيروت، لبنان، 1997.

[25]الّتي غالِبا لا تعني شيئاً مهماً ودقيقاً بِدون توافُر تفاصيلَ بحثيّه، إلا أنّه لا مَناص مِنها الآن لِشُحّ التّفاصيل.

[26]العبيدي، محمد جاسم، الاء جاسم: الإرشاد والتوجيه النفسي، ط1، ديبونو للطباعة والنشر، عمان، الأردن، 2010. ص23

[27]تبِعاً لِلتّقرير الإحصائي الصّادِر عن وِزارة التّربيَة والتّعليم الأُردُنيّة لعام2013/2014.

[28]خلاصة وتوصيات أصحاب المراجع سالفة الذكر.



شاركنا رأيك

مقالات متعلقة

أضف تعليقك